摘 要：进入21世纪以来，芬兰学生在PISA中的突出表现世界有目共睹。芬兰教育成功的因素固然很多，但特别强调教师居功至伟，尤其是研究本位的教师教育更是关键。教师教育机构采取不同的理论范式，其衍生出的教师教育的实践过程和所培养出的教师就会不同。因此本研究旨在通过分析研究本位教师教育的理论基础与课程实践，探讨芬兰学生杰出表现背后的教师教育，为我国的教师教育提供借鉴。
关键词：芬兰； 教师教育；研究本位范式；课程
自2000年起，经济合作发展组织（OECD）每隔三年对15岁学生进行阅读、数学、科学等素养的国际评比（The Programmer for International Student Assessment，PISA）。人口只有500多万的芬兰在PISA测试中连续几次名列前茅，成为教育领域中的“大国”，令世界刮目相看。芬兰学生在PISA中突出的表现，除了与其文化传统、教育改革和教育政策等有关之外，教师居功至伟。在芬兰，教师具有两个特点：一是素质高，二是专业性得到社会的信赖。芬兰教育学者萨尔贝里（P.Sahlberg）曾指出，研究本位的教师教育是成就芬兰高质量教师的关键。[1]本文通过对芬兰研究本位的范式和课程进行探讨，意在揭示芬兰学生取得优异成绩背后的教师教育，并为我国的教师教育提供借鉴与启示。
一、教师教育的理论范式
所谓“范式”（paradigm），就是我们看待世界的一种方式，不同的范式会导致不同的理论和实践。正如泽茨纳（Kenneth M.Zeichner）所指出的，不同的教师教育范式有不同的教师教育理论，也衍生出不同的教师教育实践。[2]关于教师教育范式理论的探讨，代表性的人物有早期的美国学者泽茨纳以及近期的芬兰学者坎萨南（Pertti Kansanen）。
（一） 泽茨纳的教师教育范式
泽茨纳在《教师教育的另类范式》（Alternative Paradigms of Teacher Education）一文中提出四种教师教育范式，即行为主义范式（behavioristic）、人本主义范式（personalistic）、传统技艺范式（traditional-craft）和探究取向范式（inquiry-oriented）。他认为，不同的教师教育范式具有不同的预设与目标，指引着教师教育发展的方向。[3]以下对各种范式进行具体解释。
行为主义范式：此为教师教育最早且最有影响力的范式，以实证主义的认识论和行为心理学为基础，强调教师教育机构预先界定担任教师需要哪些特定的知识、技巧和能力，培育过程即在培养这些知能，而师范生是否学习这些知能，主要是从其外显行为或表现加以判断。在此教育过程中，师范生没有决定权，只是被动接受这些知能。
人本主义范式：该种范式以现象学认识论、知觉和发展心理学为基础，目的在于促进未来教师的心理成熟。该范式强调教师教育是成人发展的过程，是师范生个人心智成熟发展、品格逐渐完善的过程。在此过程中，未来教师扮演主动的角色，积极寻找适合自己的方式去学习，以达成目标。
传统技艺范式：该范式将传统的学徒制运用到教师教育中，采取师傅带徒弟的形式培养教师。徒弟通过观察、模仿师傅的示范性教学从而掌握基本知识和技能。与行为主义不同的是，在该种范式下，未来教师所学的技艺是事先清楚界定的。与行为主义一致的是在传统技艺范式教师教育过程中，未来教师没有决定权，扮演被动的角色，只是专业知识的被动接受者。
探究取向范式：此范式以杜威的反省思考理论为基础，将教师教育看作是一种认知结构的改变过程，而探究是认知结构改变的最好方法。在该范式教育过程中，师范生是教育问题的探究者，不是专业知识的被动接受者，教育应培养师范生的反省与探究能力。但與此同时不可忽略教学技能，只不过教学技能不是目的而是达成目的的手段。
泽茨纳以“被动接受和主动反省”（received-reflective）及“确定性和无法预知”（certain-problematic）两个维度将以上四种范式进行定位（见图1）。“被动接受与主动反省”这一维度指的是教师教育计划的课程预先确定的程度。其中，“被动接受”系指师范生被动接受预先设定好的课程知识；“主动反省”则指未来教师主动参与课程的制定，而非被动接受事先设定好的课程内涵。[4]行为主义范式与传统技艺范式比较偏向“被动接受”，认为未来教师是教师教育计划中相对被动的接受者。人本主义范式与探究取向范式偏向“主动反省”。这两种范式的倡导者不希望预先确定教师教育课程的内容，而将未来教师看作是课程内容建设的积极参与者。“确定性与无法预知”维度指的是教育形式与社会环境的确定程度。 其中，“确定性图1 泽茨纳教师教育范式关系图。”系指教育形式与社会环境确定，师范生需要具备相应的教学技能以便将来成为正式教师；“无法预知”则指社会环境无法预知，应该培养师范生自我探究的能力。[5]行为主义范式、传统技艺范式以及人本主义范式大多强调在既有的教育形式和社会环境中培养师范生，而探究取向范式是唯一强调培养师范生对既有机构的安排抱持怀疑的态度，以培养其批判教学思维和反省能力。
（二） 坎萨南教师教育范式
坎萨南以组织方式（organizing theme）和教学思考（pedagogical thinking）两个维度将教师培训分成四种模式（如图2）。在这里“组织方式”系指是教师教育安排教学活动的方式，分成“演绎法”和“归纳法”两种。“教学思考”系指教师在教学现场做决定时的思考，分为“直觉论述”和“理性论述”。上述两个坐标轴交错出四种范式，分述如下：
个人经验型（experiential & personal approach）：在此范式中，师范生以自己的经验归纳出教师工作的内容，形成个人的教学观点。在做教学决定时，根据个人的直觉性思考。在教师培育过程中，所有活动都源于师范生个人的经验，很难对教学有深入的了解，这种教师教育对师范生而言毫无助益。