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【摘要】随着四川省绵阳市地处地震多发地带，关于地震灾区地理课程资源的研究较少，本文从国际和国内两个方面来分析地震灾区地理课程资源的研究现状。通过本文的研究可以起到抛砖引玉的作用，促进绵阳地震灾区地理课程资源的研究和建设。
【关键词】地震灾区 地理 课程资源 研究现状
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0185-02
1.国际研究现状综述
1.1课程理念研究现状分析
美国的课程专家塞勒和亚历山大对各种五花八门的课程理论分门别类归纳为四种：课程是学科和教材、课程是经验、课程是目标、课程是计划，这四种不同的理论各自有着不同的理论侧重点，但实际上它们的研究范式和研究方法都分别归属学主义学派和人文主义学派两大学派科。虽然上个世纪这两派都为课程理论建设和课程学科做出了巨大的贡献，但是它们实际上是从不同的角度研究了教材这种统一的承载体，它们或多或少忽略了作为课程主体的师生的能动性和互动性；它们注意到了课程和学科教学论应该“学什么”和“教什么”，但是没有很好的去探讨课程论和学科教学论应该“怎样学”和“怎样教”，即学生在课程教学中“怎样学”，教师在学科课程教学中“怎样教”[1]。
拉塞尔所阐述的新人文主义并未对教育理论产生最为深刻的影响，强调归纳和科学的方法，这是一种新的思考和探究知识的方法。科学的方法是在对自然世界进行直接观察的基础上，收集观察到的事实，然后概括出所观察事物间的关系。这种科学方法给传统的思维演绎法当头一棒。随着科学方法在获取自然世界新知识中的运用，哲学家和教育学家们越来越对经验学习充满热情。在培根看来，教师的教学应从认真观察自然开始，且致力于学生归纳能力的培养，而不应该仅仅是死记硬背和复述。夸美纽斯（Comennius）把这一思想系统化为一种方法。教师应该引导学生从观察简单的现象开始，进而到复杂的现象。
在德国，教育家们建立了一种学校其中重视通过实物和旅行来获得第一手的生活知识，越来越多的人开始对感觉现实主义的思想感兴趣。在英格兰，许多教育改革建议就建立在感觉现实主义的基础之上。实物教学在19世纪早期传到了美国，逐渐成为一种正式的教学方法。实物教学所倡导的一些观念，如探究学习、直观教学、野外旅行学习等，均对课程产生了永久的影响[1]。
1.2 课程资源研究现状分析
现代教育理论认为，课程资源是指一切具有教育意义，有利于课程实施或达到课程标准的教育资源[2]。课程资源与课程存在着十分密切的关系。没有课程资源也就没有课程可言，有课程就一定有课程资源作为前提。当前课程资源的研究，强调释放各种思想观点、创造杂类的研究主题、展现各种不同的目标、鼓励不同的见解，侧重于对课程的多元式理解，寻求更多的理论性、历史性和研究性[3]。随着课改的不断深入， 课程资源正在被广大教师所认识。课程资源的研究运用人文-理解的方法，把课程至于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中的“冲突”的意义。在研究方法上，反对定量研究而主张定性研究，对课程资源的研究注重“过程”的研究[4]。
牛顿和莱布尼茨引入微积分的成功使对确定性的最求成为可能。把平滑的曲线分解成为一连串相互分离的独特部分，这种极其成功的工具使其掌握着能够运用简单的规律来可靠地预测各种类型的轨道路线。学校应该反映了这种规律，并将这种创新理念深深嵌入我们学校教学实践当中。当然，我们时代的关注复杂性的新科学提供了关于这个世界的不同的意向，并呼唤一种相应的完全不同的表征概念[5]。当今时代，很少有学生在学校中发现他或她的学校学习会直接带给他们愉快、快乐，与此同时，大家还不清楚学校教育是否一定得有这样的办学目标。怎样才可能会有所不同？怎么样才能把我们的共同体从正在运作的道路上转移出去？我真的认为我们应该转换成一种全新的愿景，我们所设想的并不是课程自身的一个完全崭新的的愿景，而是有着一套不同以往假设的愿景，不再一直无情的驱赶我们走向一条通往只是一心关注光秃秃的单一的结果，而是使我们能够塑造全新的自己[6]。经典的课程资源如其所表征的世界上的事物一样，不是固定的不变的。它可以从别的事物中分离出来，并经由因果的关联或者蕴含来与其他课程资源产生联系。当前我们人类认识并开发利用的只是其中的一小部分，还有大量的可以为学生的发展产生促进作用的课程资源等待着我们去涉足。
2.国内研究现状综述
2.1 课程理念研究现状分析
课程活动古已有之，但在我国最早提出的课程一词在含以上与今日所说的课程相差甚远。与当今课程论术语中的“课程”一词意义相近的，且最早提出的当属是宋代朱熹[7]在其《朱子全书·论学》中所提的课程。新一轮国家基础教育课程改革，为了增强课程对地方、学校和学生的适应性，不仅设置了包括国家课程、地方课程和校本课程的国家基础教育课程计划框架，而且强调学校和教师创造性地实施新课程，形成具有良好适应性的丰富教学模式。
当前课程理念由传统的只重视选拔，只重视知识传授与技能训练，向全面提高学生素养转变，向全面发展人的自身素质转变。改变传统课程的“繁、难、偏、旧”和脱离社会生活实际与人的自身发展实际的状况，强调语文教育课程内容的生活化、社会化、实践化，广泛开发语文教育资源。自主性评价与他主性评价相结合，客观性评价和主观性评价相结合，过程评价和结果评价相结合，定性评价和定量评价相结合。
2.2 课程资源研究现状分析
在传统教学中，由于对地理课程资源理解不够，导致大量有意义的地理课程资源闲置与浪费。对课程资源的价值认识不够，有教育意义的自然和社会资源未纳入教育资源的范畴，其教育的功能和意义没有被充分地认识和利用，是教师、学生和家长不知道从哪里找到自己所需要的资源，或者是不知道如何利用这些资源来对学生进行有效的教育。学校和教师完全是执行指令性的课程计划，不可能具备多少课程意识和学习资源开发能力，教师的职前培养和在职培训也很少接触到学习资源的概念，因而缺乏对学习资源的识别、开发和运用能力。当前新课程改革正如火如荼的进行，《基础教育课程改革纲要》明确指出：“要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，广泛利用校外社会资源以及丰富的自然资源。”改变传统中央集权式的课程管理模式，实行国家、地方和学校三级课程管理。
2.3 地震灾区地理课程资源研究现状分析
经历地震的侵袭，教师、学生、家长及学校内部管理相对于地震前会出现一系列的新情况、新问题。当前，关于地震灾区各学校教学设备、图书室等课程资源灾后建设研究较多。对地震灾区地理课程资源灾后建设趋向于指标单一化，尚未形成系统性的灾后地理课程资源研究成果。
四川省地方课程是一个开放的体系，它由学习领域、科目、模块三个层次构成（考虑了与高中新课程方案的衔接）。设置了省情教育、公民教育、农村初中绿色证书教育、现代科技教育四个科目，每个科目又分若干个模块。关于地震灾区的研究，多集中于地质灾害研究与次生灾害的研究，关于地理课程资源的开发利用状况研究较少。
汶川地震发生时，正值学校上课期间，教育系统蒙受了极为惨重的损失。四川省经审核认定的死亡学生和已经核查但尚未宣告为死亡的失踪学生共有5300 余名。数百万学生经历了地裂房塌、亲人离散、家庭破碎的悲惨遭遇。大地震给我省教育系统造成了巨大的损失和破坏[8]。汶川大地震后，灾区教育生态环境面临诸多问题：社会支持力削弱；学校规模膨胀；教师数量不足、专业化程度不高；新建学校文化迷失；家庭教育环境和教育能力恶化；学生心理创伤严重。地震之后国家出台了相应的援建政策，中央教育科学研究所与四川省教育厅共同制定了六大重建计划，许多专家提出了针对性的建设理论，各大媒体关注对教育各方面的受灾报道。援建结束后汶川地震灾区已修建各级各类学校546所，修建面积达482万平方米，硬件设施实现了跨越发展。增加了新建学校的运行和维护成本，四川省政府追加教育投资是不容置疑的，但追加投资也不可能是无限的，在有限教育资源投入下，只有提高灾区基础教育资源利用效率，才能促进灾区基础教育可持续发展。
参考文献：
[1]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.崔允漷等译[M].学校课程史，55-56
[2]常先. 地理课程资源开发利用综述[J]. 安徽农学通报（下半月刊）， 2011，（06）
[3]李晓歌.高等数学学习兴趣培养浅谈[J].现代企业教育，2009，22
[4]汪霞.课程研究：现代后现代主义[M].上海，上海科技教育出版社，2003
[5]小威廉姆E.多尔，诺尔·高夫.张文军等译[M].课程愿景，303
[6]房林玉.作为场域存在的学校课程规划研究[J].山东师范大学，2009
[7]樊亚峤.儒家课程观及其现代教育价值[J].西南大学，2008
[8]“5·12四川汶川大地震灾后教育重建研究”课题中期研究报告[J].教育科学论坛， 2009，8： 48