编者按：汉斯·德维特（Hans de Wit），波士顿学院国际高等教育研究中心主任、教授。曾任意大利米兰圣心天主教大学高等教育国际化研究中心主任、荷兰阿姆斯特丹应用科学大学教授、南非纳尔逊·曼德拉都市大学研究员，曾经创立欧洲国际化教育联盟。在高等教育国际化领域，德维特教授有着较为深入的研究，是国际上该领域的知名学者。他撰写的《欧洲高等教育国际化的评价、趋势和问题》（Internationalisation of Higher Education in Europe and its Assessment，Trends and Issues）对高等教育国际化的概念、动因和方式进行了阐述，并对欧洲国际化策略的评价、存在方式及其问题进行了深入的探讨，对相关指标也进行了分析，得出了一些创造性的结论。本刊特邀北京大学博士研究生张优良对该文进行编译，以飨读者。
三、国际化策略的评价、存在的方式和问题
1999年，经合组织出版了简·奈特（Jane Knight）与汉斯·德维特（Hans de Wit）的著作《高等教育的质量和国际化》，书中详述了评估国际化战略的一系列工具和原则——这些工具和原则是对世界各地高等教育机构大量尝试的总结。其中，书中提出了两个相关的问题——国际化对高等教育的附加值的影响和国际化战略本身的质量。
2009年，欧洲国际教育协会（EAIE）围绕已有的教育国际化成功案例，发布了由汉斯·德维特主编的非定期报告。报告在前言中指出，外界对大学国际排名的热烈讨论表明，评估开始以与以往不同的方式影响专业领域。学生、系主任、高等教育机构和政府的管理者等对问责制、教育质量保障体系非常关注，这成为高等教育议程中的重要问题。一般来说，这些问题涉及国际化进程、规划和项目。因此，认可（accreditation）、排行（ranking）、认证（certification）、审核（auditing）和基准分析（benchmarking）成为高等教育国际化议题的重要内容。
与国际化评估相关的一些重要问题包括：我们怎样评估所做的事情？我们评估什么？我们用以评估的指标是什么？我们评估过程或活动吗？我们实施评估是为了提升国际化进程和活动的质量吗（评估国际化的贡献是为了提升高等教育的整体质量吗）？我们是否运用定量或者定性方法来实施评估？我们运用何种工具（前测或后测、指标、基准、最佳实践、质量回顾、认可、认证、审核、排名）？我们是否关注投入和产出（结果）？
近年来，不同国家开发了一些国际化评估的工具和手段，下面介绍一些相关的尝试。
（一）欧洲地区以外的尝试
1996年，英联邦大学协会（ACU）第一次开展ACU大学管理基准计划，该计划并不限于英联邦大学。1998年和2008年，国际化两次成为ACU基准工作的主题之一。ACU基准计划有助于确定变革的领域、协助设定提升的目标并确定管理变革的技术。该项目侧重于全校范围内过程和政策的有效性，而不只关注部门职能。成员之间可以学习对方如何克服困难的经验和成功的实践。
美国教育理事会（ACE）设立了“大学校园国际化”项目，并于2003年出版了使用手册。
国际教育者协会（NAFSA）开展了“寻找国际化最佳实践”的项目。NAFSA出版了名为《国际化的大学校园：2003年以来高校成功案例介绍》的年度报告。这份报告每年都会介绍大学国际化最佳实践的相关内容。
国外教育论坛出版了梅尔·C·博伦（Mell C. Bolen）主编的《国外教育成果评估指南（2007年）》。
日本正在进行一场关于大学国际化评估的讨论，这是日本政府提升高校国际化程度的举措之一，该项目也制定了国际化评估的指标。
在都灵召开欧洲拉美论坛期间，相关成员组建了大学基准俱乐部，旨在推动成员在一些关键领域（如人力资源国际化）开展系统比较，提升高校水平。
（二）欧洲的尝试
在欧洲议会的资助下，欧洲大学战略管理欧洲中心（ESMU）、德国高等教育发展中心（CHE）、联合国教科文组织-欧洲高等教育中心（UNESCO-CEPES）、阿维罗大学（the Universidade de Aveiro）等发起了欧洲基准倡议，其中包括国际化的内容。
欧洲大学战略管理中心从1999年就开始参考ACU的模型，在成员机构内部实施了基准测试。国际化是其2005年的主题之一。
西班牙国家评估认证机构（ANECA）在2005-2006年实施了一项试点项目，旨在评估5所西班牙大学的国际关系网络。在这一项目的基础上，欧洲质量管理基金会（EFQM）最近基于马德里卡米亚斯大主教大学（Universidad Pontificiade Comillas）在国际关系网络方面的表现，授予其“追求卓越”的质量标识。
德国高等教育发展中心和部分德国高等教育机构合作开发了一系列指标，评估高等教育机构的国际性和国际化。
荷兰高等教育国际交流协会（Nuffic）与部分机构合作开发了一套工具，旨在帮助相关机构或者项目评估国际化水平。这套工具可以指导高校达成国际化目标，帮助高校对其自身进行分析和识别，支持高校开展审核，推动基准在不同机构和项目中的实施。
比利时佛兰芒高等教育机构开发了一套评估国际化战略质量的指标。
博洛尼亚进程梳理工作包括学位系统的指标体系、质量保证和识别。
测量和分析国际化指标项目（IMPI）在欧盟的资助下于2009年10月开始实施。该项目建立在CHE、ESMU等大力协助的基础之上，合作伙伴包括CHE、 Nuffic、法国高等教育署（Campus France）等，以及很多大学。
本文认为IMPI项目是最贴切的活动。该项目设立的动因和相关内容如下：“博洛尼亚进程呼吁提高高等教育的竞争性和全球化，但是目前欧洲维度的国际化评估体系还没有建立，信息公开和问责制还没有形成。为此，我们需要开发一套适合欧洲高等教育发展的指标体系。这为高校提供了可供比较的标准，高校也可以选择个性化的国际化方案。”
这样一套指标由国家、超国家实体、部分高校共同开发完成，科英布拉集团（Coimbra Group）和德意志学术交流中心（DAAD）作为中级合作伙伴也参与其中，以确保指标的适切性和可接受性。
此项目旨在使高等教育机构了解其实际情况，并找到改进的方法。其目标是提升欧洲高等教育机构国际化的整体表现。本项目的重要里程碑包括：确定了一系列关键指标；讲习班、研讨会、网站等传播工具汇集了不同层面的利益相关者讨论结果，并开始实施项目。
两步基准管理可以检验政策建议的实用性；项目建立了一些高等教育协会，致力于在国际化领域实施问责制并提高透明度；通过新工具推动国际化进程，项目最终将增强欧洲高等教育的竞争力。
除了这些工具以外，还有一些国际化实践守则（code of practice）。
在19世纪80年代中期，英国国际学生事务委员会（UKcisa）制定了“教育机构和学生的实践守则”。
1996年，加拿大国际教育统计局制定了“国际化教育中的道德实践守则”。
1997年，跨国教育联盟（GATE）制定了“跨国教育原则”。
1998年，澳大利亚大学校长委员会（AVCC）制定了“国际学生道德实践守则”。
简·奈特指出了ISO9000质量标准体系在国际化质量评估中运用的可能性，也可作为2005年UNESCO、OECD指导跨境高等教育提供者的标准。
有趣的是，虽然以上指标体系具有共同的基础，但由于国家背景和组织文化的不同，这些指标也存在显著差异。他们评估的都是投入和产出，而非结果。因此，我们需要对结果进行大样本深度调查。德国的项目没有将结果维度纳入其指标体系，荷兰的项目也没有涉及结果的测量。迪尔朵夫（Deardorff）等人则认为，对结果进行评估是可能的，制定相应的评估框架也是可行的。
最初，在美国针对多元文化技能的评估工具多是结果取向的，并且这样的工具有很多。比如，跨文化发展量表、跨文化适应量表、文化冲突模式量表、语言学习策略调查、文化学习策略量表、信仰活动量表、价值观量表、全球视野量表、跨文化交往技能评价等。
质量保障，概括而言是指保持并提升教育质量的政策、态度、行动和程序。伍德豪斯（Woodhouse）认为质量保障有一般认证、专业认证、审查或审核、质量评估4种方式。大部分质量保障工具主要集中于审查或审核，关注组织在多大程度上达成了设定的目标，且大多数是将自我评价和同行评议相结合。
基准学习是评价国际化质量的工具，上述工具中很多就是基准学习。比较和确定最佳实践是形成基准的两个关键因素。设立基准需要一系列措施和指标。
简·奈特通过分析国际化的质量审查进程，认为“相关机构需要评估国际化的方式，需要收集相关信息，却往往花太多时间用十分模糊的词汇描述其国际化现状。具有明确目标和指标的措施将为分析组织的长处及亟待改进之处提供必要的信息。通过收集追踪措施的信息，这些组织可以进一步保持区域优势并改进薄弱环节，以确保国际化目的和目标的达成。”
简·奈特使用“追踪措施”取代“绩效指标”或“指标”，因为这个概念表示进展而不是产出。定量方法和定性方法都要运用，选取何种研究方法也是个挑战。她认为，“研究方法需要适切、清晰、可信、一致、可达成且容易实施。组织机构应该慎重选择研究方法。这些措施需要与预期目标适切，且有着最大的相关性。他们应该经得起时间的检验，为了达成目标并查看其是否有所改善，需要经过一段时间。”关于“绩效指标”或“指标”等词汇在国际化语境中的运用，简·奈特指出相关研究较少，其使用没有达成共识。鉴于定量方法取向以及组织机构的多样性，这些指标最好运用于组织项目中。指标的概括性越强，可能其实际用处越小。
作为指引性准则，“国际化质量回顾进程”指出以下方面至关重要：关注进程（运用定量和定性方法）和质量（运用评估人员的观点）两方面内容；根据组织设定的目标和指标进行评估；关注组织和项目策略；评估应该更关注进程而不是产出和影响；接受没有完美的测量方案这一现实；关注不同元素在整合性和战略性的方式下是如何发挥作用的；需要定期（每隔一段时间）强化这一进程；国际化质量检查需要不同层面群体的参与和承诺，如领导层、教职员、学生和行政人员。
勃兰登堡（Brandenburg）对国际化（关注于提升的进程）和国际性（着重对国际化现状的描述）的差异进行了区分。
但同样重要的是，多样性问题尤为关键。针对不同类型的机构，同一机构中存在不同的学科，不同层次的教育，以及不同组织、地方、国家和区域的文化和环境，评估工具必须反映这些差异且可以置于不同的国际化进程中。评估国际化的关键问题是——为什么这么做？怎么做？做了些什么？这些问题必须置于特定的语境之中。
四、措施及相关指标
文章开篇就强调高等教育多样性这一观念的重要性——不同组织类型、不同学科、不同项目、不同水平、不同组织类型采取的不同方法。在考虑指标和措施时，这些因素必须考虑在内。
正如乔里斯（Joris）指出的那样，一方面，我们必须充分利用材料，设计可满足不同目的的测量工具；另一方面，该测量工具在作为自评工具的同时，也可进行基准管理。语境是十分重要的，不同的事物是不能放在一起进行比较的。我们使用指标时必须结合语境考虑指标的价值和相关性。基于此，大多数工具（比如国际化质量审查进程）提供了“指导原则”和“要点”，组织机构或项目可以选择适切的措施。
大多数工具是类别列表，如ACE使用的工具、清晰的承诺、学术课程、基础设施、外部资金、所在机构为教师的投资、国际学生和学生项目。
NAFSA使用的标准包括：大学是否在学院、部门、系、学科等层面实现了全面的国际化；是否有来自行政部门甚至董事会层面对国际化事务的支持；全面国际化对学生是否有实证结果；组织使命或规划文件中是否有关于国际化教育的清晰论述；组织对国际化的承诺是否体现在课程中；全面国际化对教职人员是否有实证结果；校外项目和外展服务（outreach）是否具有国际化的维度；科研和教职人员交流的国际化程度；除了招收国际教职工、学者和学生之外，高校是否还支持海外教育。
Nuffic使用“维度”这一词汇，其中包括国际目标、国际活动、设施、在组织中的嵌入性（Embededness in the organisation）等要素。
CHE使用“指标”这一词汇，并从几个层面进行分析。总体而言，其包括投入、管理、教授、青年科研人员、行政人员（非学术工作人员）、资源、国际联系等方面；从学术研究方面来说，其包括投入、教授、科研方面的国际网络、资源、国际科研项目、产出、科研发现、青年科研人员等方面；从教与学来说，其包括投入、教师、学生、服务和管理、教与学的国际网络、资源、学习项目/课程、产出、毕业生、国际声誉等方面。
国际化指标还包括7个维度：诸如国际关系、区域研究等专门学科；外语教学；在学术性学科中具有国际化元素，如社会和政治科学、新闻学、经济学、教育学、心理学、通信学、管理学和人类学；在其他学科中，有些主要关注劳动力市场，课程也具有国际化导向；学生、教师及其他人员的交流；关于国际化的实施工作，如双边协议的管理、国际学生的招录等；在国际化和治理方面制定的政策。
国际化实践的六大特点包括国际化政策、国际化活动中的人员参与、国际课程、学生的海外学习机会、国际学生与教职员的融合、国际联合课程和活动。
“国际质量审查进程”的指导原则，即自我评估的框架，包括以下类型：环境、国际化策略和政策、组织的支持服务、学术项目和学生、海外学习和学生交流项目、科研和学术合作、协议和服务、结论等。
以上列举的评估指标包括大致相似的类型，并且主要针对组织策略的评估而不是项目本身。
正如在前文中引用的针对IMPI项目的论述——项目旨在使高等教育机构了解其实际情况，并找到改进的方法。
五、结论：为国际化打造一张欧洲名片？
文章清晰地展现了一些问题——高等教育国际化质量评估的需求；过去15年，美国和欧洲地区开发了很多质量评估的工具；在评估过程中，他们运用大致相同的程序化、组织化的模式；他们关注对投入和产出的评估；他们主要是在组织的层面上实施；他们强调最高水准和（或）提升的过程；为了便于比较，他们设立了一些基准，最佳实践也很受他们的欢迎。
同时，还可以看到，很多机构不情愿参与国际化的评估，因为该过程十分耗时；在排名和品牌盛行的当下，没有经过某种认证的工具，不会被优先使用；对组织策略的评估，忽视了学科及项目策略的多样性，以及它们可能处于不同水平的问题；组织和项目在国际化的最低和最高要求之间开始分化，其最低要求是适用于所有学生和项目，最高要求是对学生和项目的国际化和跨文化的关注处于较高的水平；国际化逐渐成为高等教育的主流议题。目前，全球知识经济国际化与创新、多学科性、跨文化性等密切相关。而且，这与学生的学习成果也需要建立联系。
基于这些观察，在项目层面开发国际化认证体系是明智的。这一认证可以根据国际化质量对项目进行区分。以下这些特征需要考虑在内：使用不同的评估等级结果标示国际化现状（目前取得的成就），为国际化发展提供激励（未来发展方向在哪里或哪些目标是可达成的）；在项目层面或整合项目层面是可行的。
评估过程要涉及国际化各方面问题，包括国际化动因、方式和内容，而不仅仅针对某一具体活动；关注国际化如何提高整体的质量，在使用定量指标（如人员流动）的同时考虑运用定性指标（如愿景和成果）；评估应该具有区域偏好（如欧洲）或国际资质，因为评估目的是将其置于国际比较的框架内；评估应该由团队完成，团队需要具备包括学科、质量保证、国际化等各个领域的专业知识；其中，既有国际化专家的视角，也有学生的观点；考虑到全球知识经济和我们所处社会的多样性，跨文化的和国际化技能都需要关注；为了避免额外的负担和花费，评估需要尽可能与已有项目评价相结合。
编辑 郭伟