课题项目：本文系江苏省高教学会十二五高教规划科研立项课题“高校辅导员队伍的准入与退出机制研究”[项目编号：KT2011051]和2011年教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）“高校辅导员队伍的准入与退出机制研究”[项目批准号：11JDSZ3027]的研究成果。
作者简介：于立东（1973—），男，黑龙江牡丹江人，博士，江苏科技大学计算机学院党委副书记，副教授，主要研究方向：教育管理和思想政治教育。摘要：高校辅导员是职业倦怠的高发人群，职业倦怠会影响辅导员的身心健康、工作态度和工作绩效，影响辅导员的家庭生活和人际关系。外部情境因素和辅导员的归因特性是职业倦怠形成的重要原因。职业倦怠与归因互为因果，职业倦怠源于归因，归因能够影响和改变职业倦怠的程度。基于归因理论的高校辅导员职业倦怠治理倡导宽松、包容、和谐的社会心理环境；主张高校应营造科学、务实、民主、温暖的学校育人环境；辅导员应改变、改造、提升个体特征因素。
关键词：归因理论；高校；辅导员；职业倦怠
职业倦怠（job burnout）又称工作倦怠、职业衰竭或职业枯竭，由美国心理学家Freudenberger（1974）首次提出，用以描述人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而经历的一种疲惫不堪的状态。经过Maslach和Jackson等的研究，职业倦怠被定义为“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭（emotional exhaustion）、去个性化（depersonalization）和个人成就感降低（reduced personal accomplishment）的症状”[1]。
研究表明，高校教师是职业倦怠的高发人群，其倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员位居第三位。[2]而辅导员作为高校教师中的特殊群体，既承担着繁重的教育教学工作，又肩负着重要的服务和管理职能，其职业倦怠问题更为严重。
一、高校辅导员职业倦怠的现状与表现1高校辅导员职业倦怠的现状
研究表明，高校辅导员职业倦怠的比例高达50%，其中75%的辅导员有严重倦怠表现，1375%的辅导员有一般倦怠表现；2875%的辅导员有轻度倦怠表现。不同婚姻状况下，辅导员的倦怠情况有显著差异，已婚辅导员比未婚辅导员更容易产生职业倦怠；工作时间不同，辅导员倦怠情况的差异达到边缘显著，随着工作时间的增加，职业倦怠的人数比例有上升趋势。[3]但也有学者认为，辅导员职业倦怠的情况与任职时间并不存在线性关系，学生工作年限第1～3年可能是职业倦怠的高发期，10年以后进入平淡期。[4]
一般认为，情绪衰竭是职业倦怠三个维度中最重要、最核心的一个维度。从高校辅导员职业倦怠的具体表现上看，情绪衰竭问题相对于去个性化和低个人成就感而言更为突出，尤其是在与专任教师的比较中，这一特征更为明显。[5]情绪衰竭会带来许多严重的消极后果，它不仅会影响个体的身心健康，会在工作上降低个体的工作满意度和组织承诺，降低个体的工作绩效，而且还会对个体的家庭生活和人际关系产生影响。[6]
2高校辅导员职业倦怠的表现
具体而言，高校辅导员职业倦怠的消极影响主要体现在三个方面。
（1）职业倦怠会影响辅导员的身心健康。一方面，职业倦怠会对个体的生理机能造成严重的影响，容易导致疲劳、头痛、高血压、食欲不振、虚弱、失眠、肌肉紧张、腰酸背痛和胃肠功能紊乱等，使个体对疾病的抵抗力下降，精力不容易集中，身体处于亚健康状态。另一方面，情绪健康是心理健康的重要内容之一，积极乐观的人生态度同时也是健康人格的重要依据。职业倦怠的辅导员会经常处于精神疲惫状态，情绪低落且波动性大，不能有效地进行情绪的自我控制，常感到空虚、焦虑、紧张、烦躁、孤独、抑郁等，并对生活冷漠、悲观，缺乏生活热情。
（2）职业倦怠会影响辅导员的工作态度和工作绩效。情绪衰竭是工作态度消极的有效预测指标，衰竭不仅会对工作满意度产生负向影响，还会影响员工的组织承诺水平，也就是说，情绪衰竭水平高的个体，更易表现出工作满意度低和组织承诺低的特征。职业倦怠的辅导员工作中缺乏热情、缺乏活力、消极被动、厌倦工作，他们往往将学生工作视为谋生手段，在日常事务中走一步算一步，在紧急事件的处理上不能及时到位，转岗意愿较强；对学生冷漠、缺乏爱心、耐心，懒于管理学生、漠视学习、惰于研究，对学校环境和管理抱怨较多，认为评价体系不公平，对个人待遇不满等。
（3）职业倦怠会影响辅导员的家庭生活和人际关系。个体的衰竭体验会影响其普遍性的生活满意感，衰竭水平越高，个体体验到的工作与其他事情的冲突也就越多，尤其是工作与家庭的冲突。职业倦怠的辅导员往往与工作伙伴难以相处，容忍度低、同情心少，对他人的行为反应较为激烈，人际关系比较紧张。
二、归因理论与职业倦怠归因Maslach（1982）认为，如果没有正确认识或知觉到倦怠事件的原因，那么可以肯定地说，对于倦怠的解决措施将是不完善的甚至是误导的。Weiner（l985）认为，当个体遇到出乎预期的、消极的或严重的事件时，就会倾向于产生归因这种认知活动，而情绪衰竭事件包含了以上三种特征，因此可以说，对情绪衰竭的体验容易激发个体的归因过程，情绪衰竭的特性会促使个体想要了解是什么原因、什么因素导致了衰竭的产生。这意味着，把归因理论纳入职业倦怠的研究中是具有可行性和必要性的。[7]
对因果关系知觉的研究可统称为归因理论。所谓归因，就是指对原因的知觉或推论。归因研究大体上可分为两类，即对归因前提（前因变量）的研究和对归因后果（结果变量）的研究。所谓前提，指的是导致人们把某一特定事件归属于某种特定原因的因素；所谓后果，指的是受归因结果影响的因素。
作为归因理论的首位提出者，Heider（1958）将归因分为情境归因和个性倾向归因两类：前者把个人行为的根本原因归结为外部力量，如环境条件、社会舆论、工作任务、天气的变化等；后者把个人行为的根本原因归结为个人的自身特点，如能力、兴趣、性格、努力程度等。归因如果在于环境，则行动者对其行为不负什么责任；如果在于个人，则行动者就要对个人的行为结果负责。
Weiner关注归因的结果并提出三个相应维度：原因的部位、稳定性、可控性。原因的部位是指个体认为事件是由外在环境、刺激原因还是个人原因造成的；原因的稳定性是指引起事件的原因是不是容易改变的、会不会随着时间的变化而变化；原因的可控性是指引起事件的原因是不是以个人的意志可以改变或控制的。据此，Weiner对原因的分类可以归纳为八种类型。
Kelley和Jones更关注对归因前提的研究。Kelley强调了信息对归因的影响，他定义了人们进行归因时所依据的信息种类：一贯性信息、一致性信息和特异性信息。Jones提出了对应推断理论，他将行为与行动者的特质关联起来，认为不同的人格特质会引起不同的行为。
职业倦怠既是归因的原因，也是归因的结果。当个体面对出乎预期的、消极的或严重的行为结果（情绪衰竭事件）时，会由于归因的不同而产生一系列不同的行为结果。例如，当个体将行为结果归因于稳定的、不可控的环境变量时，职业倦怠就极易发生。此时的职业倦怠可称之为初级倦怠或潜在倦怠。当初级倦怠累积到一定程度成为真正意义上的职业倦怠后，个体同样会进行归因并产生进一步的行为结果。
这一理论模型可做如下表示：行为结果1—归因—初级倦怠1；行为结果2—归因—初级倦怠2……职业倦怠—归因—行为结果。该模型也可以进一步简化为：前因变量—归因—职业倦怠—归因—结果变量（前因变量）。在这一模型中，前因变量和结果变量实际上互为因果，组成了一个封闭的反馈回路。在现实生活中，个体一旦陷入这一归因循环，单靠个人的力量很难摆脱衰竭状态，其最终的结果不外乎离职或崩溃。
影响高校辅导员职业倦怠的前因变量主要是外部情境因素而不是个体特征因素，包括社会层面、学校层面和工作层面三大类。在社会层面，社会期望过高却支持不足、就业形势严峻、职业认同感偏低是主要因素；在学校层面，岗位职责不明确、考评机制不健全、培训机制不完善、收入分配不公平是主要因素；在工作层面，工作超负荷、工作对象复杂、工作任务繁杂、身份角色多元、工作发展受限是主要因素。这些因素及其相互作用，是导致职业倦怠（初级倦怠）的主要原因。归因在此阶段虽然参与其中，但并不扮演主要角色。
职业倦怠产生后，辅导员会再次归因，知觉到的归因特性的不同会进一步影响个体的潜在态度和行为反应。也就是说，即使辅导员处于同样的工作环境之中，但由于个体归因的不同，辅导员会表现出不同的态度或行为结果。
事实上，影响高校辅导员职业倦怠的结果变量主要是个体特征因素即个体归因特性、情感承诺、工作满意度、离职意向和知觉到的个人成就感等。其中，归因特性既可视为职业倦怠和结果变量间的中介变量，也可以看做是结果变量。研究发现，辅导员职业倦怠和内在性归因呈负相关，与稳定性归因呈正相关；稳定性归因对情感承诺和工作满意度有显著负向影响；情感承诺和工作满意度对离职意向均有显著负向影响。
三、基于归因理论的高校辅导员职业倦怠治理前述分析表明，高校辅导员职业倦怠问题既与环境变量有关，也与辅导员自身的归因特性有关。具体而言，高校辅导员职业倦怠的治理应做好以下三个方面的工作：
1倡导宽松、包容、和谐的社会心理环境
辅导员作为一种“新兴”的职业，人们对于其职责和作用的认识仍处于探索期。这就意味着，过高的职业期待和要求（如希望辅导员能解决大学生的所有问题）不仅无助于辅导员职业的健康发展，也无助于辅导员自身对于这一职业的热爱。因此，在社会层面，我们应倡导宽松、包容、和谐的社会心理环境，一方面要为辅导员个人的成长提供社会支持和情感支持，比如学生家长能否主动与辅导员沟通，能否对辅导员的工作多一些理解和支持；另一方面要大力加强辅导员能力建设，提高辅导员解决现实问题（如学生的择业问题和心理问题等）的能力。
一般而言，此项工作任务主要应由教育主管部门负责落实，而落实的渠道大体有三种：一是媒体宣传，加强公众对辅导员职业的认知；二是举办培训，帮助辅导员提高解决学生问题的具体能力；三是制定规范，明确辅导员的职责范围和能力要求，对高校相关职能部门领导进行“洗脑”。
2营造科学、务实、民主、温暖的学校育人环境
辅导员职业倦怠问题的根源主要是在高校层面，而问题的解决更离不开高校育人环境的改善。所谓科学，就是要科学地制订辅导员岗位职责、考评机制和收入分配机制，要采取自上而下和自下而上相结合的方式，努力做到程序规范和制度公平；所谓务实，就是要客观地看待辅导员的能力局限和工作失误，要想办法解决辅导员的实际困难；所谓民主，就是要在涉及辅导员权利、义务、奖惩的时候多倾听辅导员的声音，多采纳辅导员的建议，杜绝“一言堂”和个人决策；所谓温暖，就是要建立辅导员自助组织（社团）和改善辅导员工作环境，通过工会活动、社团活动和员工援助计划，提升辅导员的工作满意度和情感承诺水平。
学校育人环境的改善既包括硬件设施的改善，又包括软件环境即心理环境的改善，后者又是校园文化和高校办学文化的一部分，对高校的可持续发展至关重要。
3.改变、改造、提升个体特征因素
在个体层面，辅导员需要学习如何改变归因特性，如何改造人格特质，如何提升能力水平。
改变归因特性，就是要将消极事件（情绪衰竭事件）归因于内在性因素、不稳定性因素和可控性因素，从而通过自身的努力来消除消极事件的影响。
改造人格特质，就是要培养正确的自我意识、完整统一的人格品质和积极乐观的人生态度。
提升能力水平，就是要建立起足够强大的自我，不仅能及时调控情绪，还能不断地适应环境和改造环境；就是要积极投身到社会生活之中，在实践中改造自己和完善自己，从而提升解决现实问题的能力。
总体上说，在社会大环境或高校小环境暂时难以改变的背景下，辅导员唯有改变自身的人格特质和归因特性，唯有不断提升社会适应能力，才能在不断发展的环境变量前立于不败之地。
参考文献：
谌喜兵，叶玉霞.辅导员职业倦怠分析及对策研究.继续教育研究，2011（8）：31.
朱巍，徐晓.高校辅导员职业倦怠成因研究.改革与开放，2013（2）.
邹群，田铁杰.高校辅导员职业倦怠的现状分析与对策建议.教育科学，2012（1）：72.
陈锋菊，范兴华，贺春生.高校辅导员职业倦怠的现状及影响因素.湖南师范大学教育科学学报，2011（6）：83.
周娜.基于归因理论的情绪衰竭的影响作用研究.杭州：浙江大学理学院，2010：4—11.