摘要：泛读课程在英语专业的阅读教学中具有极其重要的作用，过往研究主要集中在微观的阅读技巧层面进行探讨，研究成果对教学起到了一定的指导作用。但是，对于泛读课程在宏观层面的方法论探讨学者们并未达成一致。鉴于此，以意象图式理论为指导，尝试构建阅读课程的图式层级教学模式，并结合具体的教学实践活动综合分析该模式对英语专业泛读课教学所起到的方法论指导作用。
关键词：意象图式；泛读课程；图式层级教学模式
作者简介：张凯宇（1975-），女，甘肃兰州人，甘肃农业大学外语学院，副教授。（甘肃 兰州 730000）
基金项目：本文系甘肃农业大学英语泛读重点课程建设项目的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0231-02
泛读课程在英语专业的阅读教学中具有极其重要的作用，它既能体现出授课教师对英语的知识、能力和技能的掌握程度，以及教师对英语国家政治、经济、社会、文化、艺术、宗教等方方面面的了解和熟识程度，更能折射出教师的教学理念和方法。先进的教学理念结合得当的教学方法会引导成功的教学模式，并带来更为优异的教学成果。在这一过程中，如何探究出有效的教学模式成为了英语专业泛读课程教学中的首要任务。
纵观英语泛读课程的过往研究，学者们主要围绕网络环境下的教学的学时安排、阅读技巧等问题进行分析，对该门课程的教学在微观的方法技能层面起到了一定的指导作用。如：罗颖[1]，陈晓[2]，魏立、徐铭应[3]，郑双涛[4]，李志荣、孔惠洁[5]，王守仁[6]，陈许[7]等。但是，对于泛读课程在宏观层面的方法论探讨学者们并未达成一致。鉴于此，本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导，以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了意象图式理论对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，构建大学英语专业泛读课程的图式性分级教学模式，以期在宏观的方法论层面为该类课程的教学模式和教师的教学工作引导探路，同时促进学生的阅读能力提高和专业知识积累。
一、意象图式理论简介
“图式”（Scheme，Schema）是心理学术语，指人们在感觉、知觉和表象的基础上，把有关经验和信息加工组织成某种常规性的认知结构，能够较为长期地储存于记忆之中，具有概括性和抽象性。古希腊的哲学家以及康德、巴特莱特、皮亚杰、菲尔墨等学者都对其做出了论述。当代认知语言学接受并发展了图式理论，形成了认知语言学框架下的意象图式理论。[8]
认知语言学认为，人类在与客观外界以及人类自身教学互动体验的过程中获得对客观外界的认识，经过范畴化的认知过程，对客观世界的认识就会以抽象的图式形式存在于人们的头脑中。图式就是指，人们把经验和信息加工成某种常规性的认知结构，可以较为长期地存储于人类的记忆之中。在认知语言学领域，Lakoff & Johnson[9]、Lakoff[10]、Talmy[11] [12]、Croft & Cruse[13]以及Langacker[14-16]等都曾详细论述过图式的概念，认为图式不仅限于某一具体的体验或活动，更具有概括性、抽象性、规则性和结构性，与特定环境无关，同时还具有无意识性。
Lakoff & Johnson[9]首次将“意象”和“图式”这两个概念结合而成“意象图式”，并将其应用到隐喻分析之中，初步形成了认知语言学框架下的意象图式理论。他们又基于体验哲学再次详细论述了“意象图式”，认为其是在人们日常的感知互动中反复出现的、比较简单的动态样式，有基本和复杂之分。基本意象图式可相互结合构成更为复杂的意象图式，经过反复不断的循环，人们就能基于基本概念不断形成复杂概念，通过日积月累和文化的沉淀，逐步形成复杂的概念系统。
二、意象图式理论指导下的阅读教学模式构建
1.图式层级教学模式的假设和内容
依照意象图式理论，本文拟构的图式层级教学模式有以下几点基本假设：
首先，人们通过经验和信息加工形成的常规性的认知结构是以图式的形式存储于人类的长时记忆之中的；其次，图式有基本和复杂之分，在概括性和抽象性等方面具有程度差异，基本图式可相互结合构成更为复杂的图式；第三，图式具有无意识性和习得性，人们将习得的知识存储为图式性知识并依据图式习得新的知识。
基于以上基本假设，图式层级教学模式具有以下具体内容：学生在阅读过程中，会将阅读素材中展示的有关某一主题的信息与自身知识结构中已经存在的图式知识联系起来。这些图式知识可以是人们直接对外部客观世界的感知体验，也可以是间接的学习积累所形成的。通过将当前阅读任务与已有图式知识的联系，学生会依照已有图式，或以已有图式为认知参照和背景信息来理解阅读素材中出现的当前阅读任务。据此，已有的图式结构在此次阅读任务过程中会发生补充和扩展。同时，补充和扩展之后的图式知识又会成为下次阅读任务中的背景知识结构。经过反复不断的循环，学生就能基于基本图式知识的不断发展形成复杂图式知识，从而实现对阅读任务由易到难的认识、阅读能力由低到高的发展，并逐步建立起由基本到复杂的概念知识体系。
2.图式层级教学模式在泛读教学过程中的实施
英语专业的泛读课程一般分四个学期完成。在平时的教学活动中，我们发现学生的认知缺乏是影响阅读和作出准确判断的重要因素，由此我们着力在这一环节进行改进，以意象图式理论为指导，采用任务型教学法，借助多媒体辅助课题教学，以期改进教学方法，提高学生阅读兴趣，培养学生假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力，以及增强语感，扩大词汇量，增加英语国家文化背景知识。
首先，将《英语泛读教程》四册书中的72个单元的教学内容根据每个单元文章所涉及的主题分为：科普知识（19篇）、社会生活（17篇）、教育心理（10篇）、文化历史（9篇）、文学艺术（7篇）、法律政治（6篇）以及宗教哲学（4篇）7个总的话题。依据图式层级教学模式，人们对这7个不同话题的认识就构成了7类最具概括性的基本图式。在具体教学中，分话题进行集中教学。
其次，将四册书中的相同主题的不同文章按照语言知识点、信息包含量等的难易程度进行排列，并在第一次出现时按照知识的渐进过程传递给学生，这一做法也正符合指导本课题的图式层级教学模式：基于同一主题的阅读文章属于同一个认知图式框架的理论指导思想，按渐进的过程传递是基于认知图式具有基本和复杂之分，图式之间有精细度/抽象程度的差异，可分为上位图式和下位图式。
第三，在具体教学过程中，遵循图式层级教学模式和图式习得规律，先教基本层次的阅读素材，并采用反复呈现同一基本图式范畴的阅读素材方法，以达到对基本图式的理解和习得。在此基础上进一步提高阅读素材的难度，进而扩展和丰富学生头脑中已有的相应的图式知识，达到对原有基本图示知识的发展。学生头脑中已有的基本图式知识，使其作为理解难度较高的同一主题阅读素材的背景知识，为当前任务的完成提供图式知识参照。
3.教学结果的考评和反馈
依据以上图式层级教学模式和具体教学实施策略，详细记录了甘肃农业大学外语学院2009级、2010级和2011级6个班的泛读课程教学活动，并对比分析了新的教学模式指导下的阅读教学与传承的阅读技巧主导下的教学模式。现将本课题项目组设计的新理念——图式层级教学模式的教学结果分析如下：
首先，就学生对知识结构框架下的阅读材料而言：通过三个年级的图式分级教学以及有效的评价设计，发现学生对人文类的阅读材料，诸如社会学、哲学、法律、艺术以及教育学等，在考试中分数提高明显，平均成绩在前测的基础上提高将近10%。而对自然科学类阅读材料，由于学院98%的学生是文科背景，再加上对自然科学书籍的阅读又很欠缺，因而造成在此块的测试成绩不是很理想，但经过分层训练后，还是有缓慢的提高，平均成绩在前测的基础上提高了3%。
其次，就学生的学习动态监控而言：通过对三个年级学生要求每周做一次读书报告，学生的阅读习惯基本养成，阅读平均速度比前测的速度快将近2分钟，准确程度也相对应提高，对阅读技巧的熟练程度也有较大幅度的提高。在教学中针对不同体裁和内容，将英语阅读技巧进行融合处理，使学生逐渐了解和理解阅读技巧的辅助作用。
第三，就学生的课堂学习有效性而言：三个年级共性的问题是，学生不能很好地理解通过阅读来扩大英语词汇量的优势，对泛读词汇学习的有效性还不够，因而在测试中对词汇题的把握非常不理想，近三年平均成绩只提高0.5。
三、结语
本文以认知心理学和认知语言学中的意象图式理论为指导构建了阅读课程的教学指导模式——图式层级教学模式。以甘肃农业大学英语专业泛读课程的教学和考试、考核成绩为数据支撑，综合分析了图式层级教学模式对英语专业的泛读课教学所起到的宏观指导作用，从学生对知识结构框架下的阅读材料、学生的学习动态监控和学生的课堂学习有效性三个方面进行了分析总结。结果证明，图式层级教学模式能有效促进学生阅读能力的提高和专业知识的积累。
参考文献：
[1]罗颖.英语专业泛读教学中的文化教学[J].海外英语，2012，（6）.
[2]陈晓阳.英语专业泛读课堂环境下词汇附带习得效果研究[J].海外英语，2010，（10）.
[3]魏立，徐铭应.英语专业泛读教学之我见[J].中国校外教育，2009，（4）.
[4]郑双涛.英语专业泛读课的教改探索[J].中国电力教育，2005，（12）.
[5]李志荣，孔惠洁.英语专业泛读网络教育尝试[J].外语电化教育，2003，（1）.
[6]王守仁.网络环境下的英语专业泛读课教学研究[J].外语界，2000，（1）.
[7]陈许.英语专业泛读教学的思考实践[J].山东外语教学，2000，（6）.
[8]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教学与出版社，2007.
[9]Lakoff，G.& M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago：University of Chicago Press，1980.
[10]Lakoff，G.Women，Fire，and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind [M].Chicago：The University of Chicago Press，1987.
[11]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics（Vol.I）[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.
[12]Talmy，L.Toward a Cognitive Semantics（Vol.II）[M].Cambridge，MA：MIT Press，2000.
[13]Croft，W.& D.Alan.Cruse.Cognitive Linguistics[M].CUP，2004.
[14]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.I：Theoretical Prerequisites[M].Stanford，California： Stanford University Press，1987.
[15]Langacker，R.W.Foundations of Cognitive Grammar vol.II：Descriptive Application[M].Stanford，California：Stanford University Press，1991.
[16]Langacker，R.W.Cognitive Grammar：A Basic Introduction[M].Oxford：Oxford University Press，2008.
（责任编辑：刘辉）