2010年4月的某天，我有幸去南京师范大学参加中青年学者高峰论坛。步入会场，一幅巨大的标语顿时打动了我——“尊重儿童，守护童年”。我猛然想起若干年前在加拿大大不列颠哥伦比亚大学附属幼儿园参观时的场景：大不列颠哥伦比亚大学课程系的迪克逊（Dicsion）教授领着我们十多位来自中国的老师在幼儿园里参观。当我们经过幼儿园里一条不太宽敞的过道时，迪克逊教授突然回过头，看到我们占满了整个过道，他有点不高兴，提醒我们：“你们为什么不让出一半的空间给幼儿园的孩子们呢？”我们不假思索地回应道：“现在过道上没有孩子呀，孩子们都在两边的活动室里呢！”我们的回应惹怒了迪克逊教授，他对我们责备道：“只要是在幼儿园里，你们就应该有‘尊重儿童’的意识，随时要让出一半的过道空间，以便孩子们出了活动室后能够自由地在过道上跑动。”什么是尊重？我想，这大概就是真正发自内心的尊重吧。
“尊重儿童，守护童年”这八个大字至今仍深深影响着我，激励着我，并鞭策着我不断思索与追寻：什么样的教师才是尊重儿童的教师？我认为教师对儿童的尊重至少可体现在以下两个方面。
其一，尊重儿童的发现。瑞吉欧教育模式非常重视儿童的发现，并认为儿童有一百种用来表达他们发现的“语言”，但遗憾的是，教师往往只注意到自己的教学大纲中所列出的那唯一的一种“语言”，并因此在不经意间折断了孩子想象的翅膀。
10月，某幼儿园正在进行关于认识小动物的主题活动。有一天早上户外活动快结束时，一名幼儿看到地上有一条蚯蚓，于是，他招呼几个同伴一起蹲下来看。A老师看到后立刻跑过去说：“我们快排好队回班，待会儿就要上课了，要不时间就来不及了。”全班幼儿一起回到了班里。过了五六分钟，A老师拿出了各种小动物的图片，其中就有关于蚯蚓的。
为了完成所谓的“教学安排”，教师打断了幼儿的这种自发的真实的探究活动，舍弃了鲜活的教育资源，生硬地把幼儿引向自己预设的教育活动中。这位教师无视幼儿的发现，没有做到尊重儿童。
其二，尊重儿童的情感。有的教师很重视儿童知识、技能等的学习，却对儿童的情感发展关注不够、体察不够。一位懂得尊重儿童的教师，往往能迅速、准确地从儿童发出的各种声音中听出忧伤、愤怒、喜悦等情感，并给予有针对性的指导。正如一位教师所说：“要让儿童信任你，愿意和你交往，需要有一定的方法和技巧。要爱孩子，尊重孩子，和他们做朋友。当别人眼中的问题儿童跟你成为好朋友时，你会感到工作的意义。”所以，真正尊重儿童的教育者一定也是尊重儿童情感的。
那么，如何帮助教师学会尊重儿童呢？《礼记·大学》有云：“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”我觉得，真正尊重儿童的教师必定拥有两种重要的品格，一是“诚意”，二是“正心”。拥有“诚意”表现为教师对儿童有发自内心的尊重与敬意；拥有“正心”意味着教师真正“敬畏儿童”，像对待上帝一样虔诚地对待孩子。
“诚意”：发自内心的尊重
“诚意”表明教育者不仅要把儿童看作是儿童，而且要把儿童看作是“教育信仰之绝对主体”。如是，教育者的一举一动、一言一行皆不会有丝毫懈怠、片刻放任，他能始终如一地坚守美德与良知，并能够时时约束自己、规范自己。这或许就是中国许多高等师范院校的校训“学高为师、身正为范”的由来吧。
“诚意”表现为教育者在整个教育过程中处处流露出对于儿童的尊重与敬意。十年前我在撰写博士学位论文期间，曾经根据宗教哲学家马丁·布伯的《我与你》一书中的语句，仿写了下面这段文字：
我注视着一个孩子。
我可以观察他在玩哪些游戏，哪些是他喜欢的，哪些是他不喜欢的；
我可以倾听他在说些什么，以判断他的口语表达能力；
我也可以分析他的各种行为表现。以推测他的心理发展水平……
如此，我可以对他进行解析。
在上述一切情形中，“他”始终不过是我的对象，“他”有可分解的各种成分与结构。
我是旁观者，无需投入自己的感情，也无需理解“他”的感情。
但是，我也可以带入自己的感情生活，走向“他”，进入“我”与“你”而非“我”与“他”的“相遇的世界”。
这时，“他”就慢慢变成了“你”。
这并非是指：要进入这“相遇的世界”，我得放弃一切观察。
我无需视而不见，无需放弃观察。
恰恰相反，我所观察与知觉的一切，此时皆融汇成不可分割的整体。
上述文字表达了这样一种想法：真正的尊重不仅仅是一种理智的尊重，还应是一种发自内心的情感的尊重。若没有充分的情感投入，尊重就只是表面的、肤浅的，容易受到外界的干扰和影响。让我们回到本文开头所叙述的故事——迪克逊教授对我们不能给孩子让出过道的行为表现出了极大的愤慨，正说明他对于儿童的“尊重”已经渗入到了他的血液里，所以他才会有如此强烈的情绪反应。倘若我们每一名教师都能有这样深入心灵的“尊重”，相信我们的孩子一定是最幸福的。
“正心”：看到“完整的儿童”
儒家学说认为，“正心”是根本，只有心正了，才不会乱。人心常常会受到各种外部因素的诱惑与影响。这在教育领域往往表现为教师和家长摆脱不了儿童学业成功、成绩进步等的诱惑，以至于难以守住自己曾经有过的教育理想，难以坚持教育之于造就“完整儿童”的追求。外部的诱惑，也可以说是各种“对象性”的外在物，教育者受它们的影响越深，内心就越难保持平静，越容易迷失自己，越难探寻到教育的本质，越难发现教育的美好与幸福。
囿于逼仄的“对象性”眼光，我们往往只看到知识、成绩、排名、奖状，并暗自以为这就是教育的全部，这就是儿童发展的全部，这就是教育的终极追求。而事实上，这些仅仅是教育的局部，甚至可以说只是教育中极其微小的一部分。遗憾的是，知识、成绩、排名、奖状等这些“对象性”物件已经蒙蔽了我们的双眼和心灵。我们越来越追求这些外在目标，也就离教育的“实相”越来越远。记得小时候听过这样一个哲理故事：有一个人掉进了海里，他相信上帝会来救他的，并且等着他的上帝来救他。当第一艘船经过时。他说他的上帝会来救他的，他要等着他的上帝；当第二艘船经过时，他还是说他的上帝会来救他的：当第三艘船经过时，他仍然相信他的上帝会来救他，放弃了上船的机会。最后他淹死了。当他死后在天堂见到上帝时，他问上帝为什么不去救他，上帝说：“我已经派了三艘船去救你了呀，但你却不肯上船。”确实如此，当我们的眼光只关注那些“对象性”的外在物时，我们就容易忘却真正的教育理想与追求。
只有拥有了“非对象性”眼光。教育者才能将儿童视为与己平等、可对话、可交流的“主体”，而不是将儿童当作实现某种目标的“客体”，才能不带任何功利目的地真正理解并充分尊重每一名儿童，将他们看作是“完整的儿童”。于是，儿童的幸福、健康以及和谐的成长就自然而然地成为教育者的终极追求。曾获得过诺贝尔经济学奖的美国芝加哥大学教授海克曼（Heckman）曾于2011年11月16日在白宫发表了一个著名讲话。在讲话中，他特别提到，对“完整的儿童”的忽视是当今美国学前教育的重要教训：“无论是美国的NCLB测验，还是盛行于欧洲的PISA测验，都重视认知，而对于社会性、人格品性、情绪情感等方面的‘软’能力（soft skills）缺乏足够的重视。”
可见，教育者要保持其“非对象性”的眼光有多么的困难，他们随时可能会受到社会上一些不符合科学儿童发展观的行为的干扰、影响与制约。在此情形下，我们多么渴望每一名教育者都能时时“正心”，心不要乱，心不能乱，心不会乱，如此才能保持一颗追求美好教育的心灵。正如孟子所云：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志与民由之，不得志独行其道；富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”