苏霍姆林斯基曾经指出“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者”，美国教育心理学家布鲁纳认为“在教学过程中，学生是一个积极的探究者，我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型的藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程”。在追求文本深度教学的今天，将文本放置在相对广阔的文化背景中，引导学生去发现、质疑、探究、解释，并运用多种思维，不断变换视角审视文本的作者意义、作品意义和读者意义，挖掘节选文的原生价值，无疑是我们阅读教学所追求的理想方式，也是提高学生思维能力和思维品质的有效途径。
笔者以高中必修教材节选文为例，粗浅谈谈深度阅读教学在探索实践中的点滴思考。
一、节选文教学现状之困惑与反思
新版《普通高中语文课程标准》提出学生语文素养的核心要素，引导学生走向“深度学习”，必然使得教学方式也相应地走向“深度教学”。作为一线的教师我们要做的就是“在教学中找到符合教育价值导向、学科本体性质和学生认知规律的亮点”来发展提升学生的思维水平。但教学现状却不容乐观，以节选文《林黛玉进贾府》一课为例，《浙江省普通高中学科教学指导意见》（2014版）对《林黛玉进贾府》明确基本和发展教学要求，具体教学目标包括“对人物描写和对主要人物性格的把握，了解文中环境描写的特点和作用，根据林黛玉的行踪，梳理介绍贾府的人物，描写贾府环境的线索”等。从目前关于《林黛玉进贾府》大量的课堂实录和教学设计来看，该课教学大多呈现的是对“林黛玉、贾宝玉、王熙凤和贾母这些人物形象，宏伟外观、讲究布局、华贵陈设的环境描写，宝黛初次相会的情节”的分析，教学文本信息非常局限，学生阅读视野表层化使得深度学习难以达成，“人物、环境、情节”学法指导层次平面化使得深度教学成为一个虚名。从学到教的平面滑行，使得学生理性思考不足、文化视野不宽、思想认知不深刻，课堂上很少听到学生质疑声，更别说思想的碰撞、深度的探究，这样的教学严重妨害了高中生思维能力的发展与思维品质的养成。孙绍振教授就此曾感慨“在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上是背离分析的初衷”①。那么“符合教育价值导向、学科本体性质和学生认知规律的亮点”的教学在哪里呢？赞可夫说：“只有当学生发觉自己在对教材的理解上有这样那样的衔接不上的地方时——才会产生问题，只有这时，智力才真正活跃，想方设法努力从所处的困境中挣脱出来。”借助学生的质疑，打破文本信息局限，在整本书阅读中学会在事实、逻辑和情理的整合中去求证并建构自我的论断，以学生的深度学习推动节选文的深度教学，以达学生语文核心素养提升之目的。余党绪说：“思辨性阅读能强调思辨的过程，既质疑又求证，既批判又融合，因此，必须引导学生建构自我的论断——结论的推导。”
那么在节选文教学中我们该如何引导学生去质疑、求证和建构呢？我认为关键是在“学生思维盲点、阅读冰点、认知误区和陷入一元僵局时”通过质疑思辨引导他们向纵深发展。
二、節选文深度阅读教学之策略
1.质疑在人物的微隐处——事实对比求证
“明修栈道，暗度陈仓”是小说创作常用的手法，特别是人物集中部分，最有嚼劲、最有意味的往往不是最明显的角色，而是那看似无关紧要之人。教学时引导学生从这些被作者有意无意隐藏起来的人物处去质疑，再与明显角色的事实对比中抓住文本的要素、结构与意义的倾向去求证推导，得出自己的论断。
（1）群像人物显与隐的事实比较
林黛玉进贾府人物整合时，学生发现整场见面会除了显性出场的女性与宝玉外，作者暗插了两个隐性的男性人物，即黛玉的两个舅舅。小说中“贾赦以见面会彼此伤心”拒绝出场，贾政则在外斋戒也没能见面，两人都以托人传话的形式与初到贾府的外甥女隐性相见。作者以一隐一显的方式安排男女群体人物出场，其隐藏的意识是什么？学生对此疑惑不解，就此，我引导学生在整本书中寻找事实依据，即从显隐人物在社会结构、意义和作者写作的倾向角度去发现求证文本处理人物的目的。学生经过文本还原阅读，最终以小说第一回“蓬牖茅椽，绳床瓦灶，并不足妨我襟怀;况那晨风夕月，阶柳庭花，更觉得润人笔墨;我虽不学无文，又何妨用假语村言，敷演出来，亦可使闺阁昭传，复可破一时之闷，醒同人之目，不亦宜乎？”为事实根据与现封建社会结构的事实进行对比推理：小说呈现的是各具风韵、各有才情的女性人物和污浊不堪的男性世界，作者显性集中地表现女性身上独有的光芒，而以贾赦贾政为代表的男性，作者将他们压制在高扬的女性光芒之下，从而暗示男性同源异流共性下的丑态;而封建社会结构体现的是男尊女卑，小说展现的与整个社会结构意义完全不相符，学生通过人物显与隐推导出，作者颠覆了为男子歌功颂德的传统，以显性张扬女性就是为闺阁昭传，隐性男性就是对“丑陋俚俗男子世界的揭示，对男尊女卑社会的批判”。
（2）个体人物繁与简的事实比较
《林黛玉进贾府》一文中同为身份显赫的贾家媳妇，邢夫人几乎无话，给人一种秉性愚弱之感，而王夫人气定神闲的几句询问、几句关照、几句叮嘱都显示出非凡的气度和品行，学生对作者处理这两人的话语艺术甚是疑惑：按理邢夫人为长，应更突其显贵才是。就此笔者提醒学生再注意一下她们的住所，学生发现作为二房的王夫人住在最显赫、最富丽的荣禧堂，而长房却没有。这明显与封建社会结构意义相违背：以封建嫡长子制度来看，荣国府的当家人应该是长房贾赦，而不该是二房贾政，管理内务的应该是邢夫人而非王夫人。宁国府就继承发扬了长房长孙当家的传统，为何在荣国府就僭越了？一石激起千层浪，学生发现简单的人物话语背后竟有更大的价值等着他们去探究。纵观整本书他们发现邢夫人虽为贾赦正妻，但家世较卑微，且其为求自保和取宠竟让自己的儿媳妇去向自己的婆婆讨丫鬟给自己的老公当小妾，她愚钝、肤浅，麻木不堪，连贾母和府里的大姑娘小媳妇都露出对她压不住的鄙视和嘲讽;而王夫人除了娘家的权势外，更在于她生的子女：一个贵妃，一个含玉而诞的奇人，另一个知书达礼（已逝，依然被人肯定）。通过两者的事实比对，学生发现社会角色和身份地位成为她们在庞大社会体系中生存、立足以及发展的唯一标准，也成为这个大家族失衡的隐患，在七十六回“儿子贾赦用笑话影射贾母的偏心”，学生看到了这个大家族的荒凉、凄清、寂寞，母子之间的，父女之间的，夫妻之间的种种心结。一组繁与简的人物话语背后却隐藏着整个家族错综复杂的矛盾，在看似热闹繁华的背后却是一片冰冷的失和。
学生的质疑推动了节选文本向更深处去探寻，借助整本书，学生根据自己已有的知识经验，通过对文本列举的人物事实逐个审视，对人物的性格、社会以及隐藏在更深处的文化进行客观分析、判断和评价，最终形成自己对文本的理解。
2.质疑在环境描写的精简处——逻辑追踪求证
小说中的环境描写，特别是社会环境，教学中引导学生对环境描写精简的入口处进行质疑，并通过信息的延伸对社会与文化背景逻辑推理来理解其微妙之旨。在教学《林黛玉进贾府》时我们随着林黛玉的俊眼看到了贾府“门前那两个大石狮子、三间兽头大门”，在这个环境描写的入口处学生发现“石狮子”很有意味。“石狮子”意味着避邪纳吉、彰显权贵，但作者惜墨如金仅仅是为了突出贾府的显赫，学生甚是怀疑，就此我引导学生对石狮子的信息进行延伸追踪来分析。整本书中出现三次，一次是林黛玉进贾府;一次是宁国府的老家人焦大喝醉酒骂道“你家除了这两个石狮子以外，哪里还有干静的东西”;还有一次是尤氏看到了以贾珍为首的贾府男子的堕落。三次放在一处，学生根据事理发展逻辑推导出石狮子的深层意味：它是这个家族艰辛创业和荣华富贵见证者，也是这个家族衰败的见证者，最后成了一种反讽意味，暗示着所谓的辉煌仅剩下两个石狮子守在那边，所有的腐败都已经暴露出来了。学生再细细琢磨，如此铜墙铁壁的贾家何以到此地步，借助惜春之语“可知这样大族人家，若从外头杀来，一时是杀不死的，古人曾说‘百足之虫，虽死不僵’必须先从家里自杀自灭起来，才能一败涂地”，至此一个作者精细简化的环境描写入口处却带来阅读的联动天地。
罗尚稳认为“以课本为中心，辐射到阅读相关作品，它能拓展学生的视野，使学生多方位地吸收知识，扩充自己的知识网络，同时能让学生在比较与补充中开拓思路，增长见闻，养成读书求知的习惯”。②学生在信息延伸中获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，这些是对学生发展至关重要的东西。
3.质疑在情节的矛盾处——情理评价上求证
《红楼梦》采用“草蛇灰线，伏脉千里”“注此写彼，手挥目送”的方法，使每一个情节具有多方面的意义。引导学生在情节的矛盾处质疑，通过情理评价去注意情节本身的变化和所寓示的主题意义。评价时既要关照合乎人性情理的因素，也要考虑人性的复杂性与人生的复杂性，在此基础上对文本进行深刻的、客观的、全面的分析，这样才能抓住本质，才能做出客观、理性的评价，才能真正提升学生解决问题的能力。
《林黛玉进贾府》情节梳理时发现文中出现25次“笑”和6次“哭”，学生质疑在热闹的接风场景中哭到底有何意味。联系整本书，我让学生从不同哭者身上入手，通过情理的审美和实用的双重视角去解读，梳理情节本身的变化。学生从情理层面推导贾母的大哭不仅仅是对逝者的痛惜“我这些儿女，所疼者独有你母，今日一旦先舍我而去，连面也不能一见，今见了你，我怎不伤心！”，更是对“知书达理的贾珠死了，其他贾府子孙荒淫无道、奢靡浪费的痛心，对家族后继无人的担忧”;王熙凤的“哭”的确有点做作，她的悲喜急剧变化就有明显的表演成分;黛玉的哭与她的前世之债和今世之感有关;宝玉的哭，有点像受宠男孩的任性之为。张从德认为“有时候在审视文本时要用到审美和实用的双重视角去解读，是由可能联通审美和实用，把作者所虚构的文本内容和现实生活以及学生的心理特点和学生生活经历联系在一起，以达到既能丰富学生的人文内涵和文化素养，又能发展学生的写作与阅读的能力的目的”。③对情理层面的推导学生又困惑：触景生情确有可原，但林黛玉一进贾府，贾府上下就呈现喜悲之态，仅仅是触景生情吗？为此我引导学生再整本书阅读寻找、辨别、追踪文本，探究作者的目的、情感、思想的深层原因，主动寻找与之相符的根据。学生最终推导出：“哭与笑”不仅仅是个人情感的悲喜，更是整个大家族中人情冷暖、家族的兴衰更替，作者呈现的悲喜其实就是整个贾府、整个人物生命走向过程，悲是必然的结果。至此我辅以蒋勋的一段评价：这“哭与笑”的矛盾实则是“情”与“无情”在人世间的矛盾冲突，以及它们相互较量、搏杀的过程，小说的结局就是“情”被“无情”毁灭，人世间落得“千红一哭”“万艳同悲”“白茫茫大地真干净”的下场。④
质疑矛盾情节、审美情理推导、公正情理评价，这样才能抓住本质，才能做出客观、理性的评价，才能锻炼学生专注探究、审慎判断、合理评价的思维能力，才能真正提升学生解决问题和创新能力。
美国著名的现代教育学杜威说“教学的艺术，一大部分在于使新的问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足點，从而产生有助于解决问题的建议。”节选文教学通过质疑，运用事实对比、逻辑追踪、情理评价，“认清文本中所使用的操纵、控制、蛊惑等手法，揭示文本中隐藏的意识形态，从而提高读者的辨别能力、解决问题的能力和反控能力”⑤，使节选文教学走向“立体性”与“全方位性”的深度层面。
参考文献
①陈日亮.《如是我读》.上海：华东司法大学出版社，2011年版。
②罗尚稳.《扩展性阅读漫谈》.《湖南教育》，2002年第18期。
③张从德.《教材处理的两种视角》.《语文学习》，2009年第6期。
④蒋勋.《蒋勋细说红楼梦》.北京：中国国际广播音像出版社，2011年版。
⑤张三香.《批判性阅读理论的依据与策略》.《江西社会科学》，2012年第7期。
[作者通联：浙江嘉兴高级中学]